基本信息
- 项目名称：
- 论教育研究的科学性
- 来源：
- 第十二届“挑战杯”省赛作品
- 小类：
- 教育
- 简介：
- 教育研究科学性的质疑往往是由于人们对科学及科学性的片面、狭义理解，因此有必要对科学及科学性进行澄清。这既关系到教育学的立命安身，更直接决定着教育研究科学性的方向及水平。本研究再广泛参考已有相关文献的基础上，就教育研究的科学性之本真予以梳理、澄清，确证教育科学研究的合法性，明晰本真教育研究应秉持的科学及科学性立场，进而提升教育研究的科学水平，优化教育研究服务教育实践的效能。
- 详细介绍：
- 教育研究自从其诞生之日起，虽也有其成长中的春风得意之时，但纵观其发展历程，往往却一度受到其他学科的小觑，游荡在科学殿堂的门槛处。长期以来，对教育研究科学性的质疑，使教育研究背上了沉重的“包袱”，教育学也因此常常被拒斥在科学殿堂之外，处于十分尴尬的境地。对这一尴尬处境的辩护、反思，其本身也成为教育研究一个重要的领域。 教育研究最大的尴尬莫过于对其科学性的怀疑、指责与否定。其实，这往往是由于人们对科学及科学性的片面、狭义理解，因此有必要对科学及科学性进行澄清。教育研究科学性的确立，既关系到教育学的立命安身，更直接决定着教育研究科学性的方向及水平。教育研究不同于自然科学研究，自然科学研究室价值无涉的，这里的价值无涉是就自然科学研究自体而言的。如一个物理变化或化学反应，它与人的价值、情感是没有任何关系的，它是遵循纯自然的法则，以一种“在那里”的形式进行的。相反，教育研究的对象，我们姑且也称为教育“变化”或教育“反应”，恰恰是与人的价值、情感不可割裂的，其本身就是这一“反应”或“变化”的变量、因子，因为人既是价值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的存在。因此，所谓的自然科学面对的“事实”与教育研究面对的“事实”往往具有不同的性质，前者一般是纯客观的，后者带有建构的成分，这也恰恰是教育研究复杂性的根源。研究及学科的科学与否不在于研究的对象及相应的学科，科学应在方法论和方法两个层面理解，科学性则体现在研究的过程与结果中，真正的研究必定是科学的。
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作品专业信息
撰写目的和基本思路
- 教育研究的科学性关系到教育学的立命安身，决定着教育研究科学的水平。研究的科学与否不在于研究的对象及相应的学科，科学应在方法论和方法两个层面理解，体现在研究的过程与结果中，真正的研究必定是科学的。本研究再广泛参考已有相关文献的基础上，就教育研究的科学性之本真予以梳理、澄清，确证教育科学研究的合法性，明晰本真教育研究应秉持的科学及科学性立场，进而提升教育研究的科学水平，优化教育研究服务教育实践的效能。
科学性、先进性及独特之处
- 论文就科学、科学性等若干问题进行了较深入的探讨、澄清，对教育研究的科学性予以较新颖的界定。论文认为，人们一般意义上对“科学”及“科学性”的认识往往存有偏见或错误，制约着本真教育研究科学性的达成。因此，论文重新确立了教育研究科学性的标准，为教育研究理论与实践的科学性提供了理论上的标准，有利于提升教育研究实践的科学性，优化教育研究的效能。
应用价值和现实意义
- 论文就教育研究“科学性”的澄清与确证，有利于明晰教育研究之科学及科学性的本真所在，指出一般意义上人们对科学及科学性的偏见、误解。在此基础上，有利优化教育研究的究理论与实践，从而提高教育研究的科学性，提升理论服务实践的能力，最终优化我们真实的教育生活，发挥教育研究应有的价值，为教育实践的优化提供强有力的智力支持。
作品摘要
- 教育研究最大的尴尬莫过于对其科学性的怀疑、指责与否定。其实，这往往是由于人们对科学及科学性的片面、狭义理解，因此有必要对科学及科学性进行澄清。教育研究科学性的确立，既关系到教育学的立命安身，更直接决定着教育研究科学性的方向及水平。教育研究不同于自然科学研究，自然科学研究室价值无涉的，这里的价值无涉是就自然科学研究自体而言的。如一个物理变化或化学反应，它与人的价值、情感是没有任何关系的，它是遵循纯自然的法则，以一种“在那里”的形式进行的。相反，教育研究的对象，我们姑且也称为教育“变化”或教育“反应”，恰恰是与人的价值、情感不可割裂的，其本身就是这一“反应”或“变化”的变量、因子，因为人既是价值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的存在。因此，所谓的自然科学面对的“事实”与教育研究面对的“事实”往往具有不同的性质，前者一般是纯客观的，后者带有建构的成分，这也恰恰是教育研究复杂性的根源。研究及学科的科学与否不在于研究的对象及相应的学科，科学应在方法论和方法两个层面理解，科学性则体现在研究的过程与结果中，真正的研究必定是科学的。
获奖情况及评定结果
- 无
参考文献
- [1](德)沃尔夫冈•布列岑卡.教育科学的基本概念[M].胡劲松译. 华东师范大学出版社，2001年版,第五版前言. [2]冯契.哲学大词典（修订版）[M].上海：上海辞书出版社,2001：722. [3]辞海[M].上海辞书出版社,1989版：1965. [4]贾馥茗,杨深坑.教育学方法论[M].南京：江苏教育出版社,2008：217-218. [5](俄)弗•弗•克拉耶夫斯基.教育学原理[M]. 张男星,曲程等译.北京：教育科学出版社,2007：2. [6]不列颠百科全书（国际中文版） [M].北京：中国大百科全书出版社，第15卷,1999：137. [7]杜威.教育科学的资源[M].赵祥林,王承绪译.上海：华东师范大学出版社,1981：277. [8中国大百科全书第二版[M].北京：中国大百科全书出版社，2009：16，16-17. [9]陈选善,教育研究方法[M].福州：福建教育出版社,2007：1.
调查方式
- 文献法
同类课题研究水平概述
- 1.从学科或理论的分类上分析 有研究者从自然科学与社会科学学科性质的不同，来为教育研究困境的合法性进行辩护。胡森从研究范式的不同出发，他在《国际教育大百科》里就给出教育研究的两个范式，其一是实证主义的范式；其二是人文主义的范式。认为实证主义模仿自然科学，通过定量化的观察、分析，确定事物之间的因果联系，迁移、运用这些规律。而人文主义则注重整体地和定性地搜集资料，用解释的方法进行研究（瞿葆奎等，1988，p177-187；沈剑平，1990(1)；柳夕浪，1990.l)。 陈桂生教授则把教育理论区分为教育科学理论与教育规范理论的区别 ，在此基础上指出：至于教育研究，中国在1949年以后的很长时期，反而以“大教育学”取代原有的包括教育基础学科与实用性的教育学科在内的教育学科群，从而使教育学背上沉重的翅膀，既不成其为谨严的理论，又相当脱离实际。“理论乃是真正参与一个事件，真正地出席现场”， 它并不呈现为与实践的对立，而是参与实践并与实践相统一。 2.从教育研究的不同主体分析 周作宇教授从理论环境共同体和理论主体几个方面探讨了制约教育理论发展的因素，并指出无论如何，在教育理论主体与实践主体分立的情况下，教育理论就很难摆脱脱离实践的宿命。（周作宇1997）郑金洲教授认为，我国教育研究的问题主要表现为：做纯粹的概念研究；漠视实践问题，缺乏实践意识；用外来的理论去论释中国实践；用既定的理论程式去说明、‘规范’实践。并认为“教育学研究要走出困境，需要聚焦教育实践，即关注实践、参与实践、批判实践、改进实践”。 3.从方法体系上分析 非兹吉本（Robert E.Fitxgibbons）认为，教育科学的困境源于其尚未建立起一套适合自己领域的研究方法，他明确指出，“教育知识的发展落后于自然科学知识，究其原因，乃是自然科学的科工作者已确立了适合于该领域的方法，可教育研究却没有。而没有一种适宜的方法，就不能有教育学知识的发展。”
